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Table ronde du 1er mars 2003
texte introducteur par Hélène Merlin-Kajman
 
 
Pour ouvrir notre table ronde, je voudrais, au nom de tous les membres de l’Observatoire de l’éducation, vous présenter brièvement notre association. Le texte qui suit constitue un prolongement du court texte introductif, qu’ont lu, je pense, un grand nombre d’entre vous et que les autres trouverontsur les tables. Rédigé avec la collaboration d’autres membres de l’Observatoire, il a été discuté puis approuvé lors de notre dernière réunion, même si j’y parle aussi à partir de mon expérience personnelle. Et ce choix est un peu à l’exemple de notre fonctionnement et de notre projet. 

D’un côté, nous nous sommes dotés de statuts, nous avons progressivement établi des règles et continuons à le faire, des règles qui visent à nous donner une forme et une discipline démocratiques exigentes. D’un autre côté, nous ne voulons pas pour autant susciter un type d’adhésion qui supprimerait les différences, les hésitations et les désaccords. Nous ne cherchons pas à produire une doctrine de l’éducation, en tout cas certainement pas sans faire l’expérience pratique de ce que l’on pourrait appeler notre aptitude à éduquer. Or, nous pensons que cette aptitude passe par la possibilité de soutenir un monde commun, de « faire société » pour reprendre le titre du livre récent de Jacques Donzelot. Car le « mal éducatif » dont il nous semble que souffre notre société, nous paraît étroitement articulé à une déperdition du sens du vivre-ensemble, du sens de la socialité civile. Et j’appelle ici « socialité civile » le simple fait de nous reconnaître « en société », avec la part de fragilité, de désintéressement et d’obligation mutuelle que cela implique, le souci de l’apparaître et les gestes vers autrui que cela exige. C’est pour cette raison du reste que nous avons placé notre réflexion sous le signe de la « civilité », empruntant notamment ce concept à Etienne Balibar qui, dans La crainte des masses, le définit comme ce qui permet d’éviter la tentation de la violence extrême et d’instaurer – ou de restaurer - les conditions minimales d’une scène politique.

Cette idée selon laquelle il y a un rapport direct entre les défaillances de l’éducation et celles du monde commun n’est pas particulièrement originale, comme le prouve du reste la référence à Hannah Arendt à qui j’emprunte ici l’expression de « monde commun ».Si nous revendiquons une originalité, ce sera seulement celle-là : s’il est vrai que la défaillance de la socialité civile conditionne l’état critique de l’éducation aujourd’hui, alors c’est au double niveau de notre aptitude à faire société, et à soutenir devant des enfants, de toute notre autorité d’adulte, le monde commun, c’est à ce double niveau qu’il convient de situer la réflexion et l’action. 

De toute manière, nous ne cherchons pas vraiment, pas à tout prix, à avoir des idées nouvelles, mais à rassembler des idées pertinentes et surtout, à en tirer des conséquences pratiques. Car c’est là une autre des convictions qui nous animent. Le livre de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi paru l’an dernier s’intitulait « Pour une philosophie politique de l’éducation ». Nous partageons avec leurs auteurs l’idée selon laquelle repenser le lien entre démocratie et éducation constitue « l’une des tâches les plus importantes de la philosophie politique aujourd’hui ». Elle signifie à nos yeux une tâche politique non moins importante : quitter le seul horizon des diagnostics, et encore plus celui des anathèmes, et recevoir le diagnostic du mal éducatif sous la forme d’une prescription dont nous sommes tous les destinataires, sauf à cesser d’être des sujets politiques.

Donc, d’abord, très simplement, je vous dirai que nous sommes une quinzaine de membres assidus, une quarantaine de participants occasionnels, c’est-à-dire venus ponctuellement assister à une réunion, ou bien inscrits sur la liste de diffusion par courrier électronique qui a pour but essentiel de communiquer à tous les absents, quelles que soient les raisons de leur absence, le résumé de nos réunions. Nous nous réunissons en effet, depuis septembre, tous les mercredi soir de 19h 30 à 21h 30 environ, dans les locaux de l’université de Paris III – et je profite de la circonstance pour remercier chaleureusement le président de l’université, Monsieur Bernard Bosredon, de nous avoir donné l’autorisation de tenir cette table ronde et ces réunions. 

Ce rythme hebdomadaire n’a rien d’évident. Nous nous sommes aperçus, en nous y obligeant parfois péniblement, que nous avions perdu le sens du collectif à un point qui entame d’emblée notre aptitude à nous réunir, et donc à protester, à agir politiquement. Et je dis « nous » ici au sens où il me semble que nous pouvons nous considérer comme un échantillon représentatif, comme on dit dans les sondages. Passée une séance d’où chacun sort très content de soi et des autres, il suffit d’une parole un peu désagréable échangée pour que le découragement ou la blessure narcissique aient rapidement raison des bonnes intentions. Fonder, sans passer par une forme immédiatement structurée, sans se donner un projet, une réalisation par exemple – comme, je ne sais pas, organiser un spectacle, rédiger un bulletin, etc. – sans se rattacher à une institution, un parti, un lieu professionnel par lequel on se sente mandaté, eh bien, cela donne le vertige, le vertige de l’arbitraire : à quoi bon ? de quel droit ? en quelle qualité, etc.. 

S’ajoutent les questions de certains proches, leurs doutes qui ne seraient pas graves s’ils ne croisaient les nôtres, le soupçon jamais apaisé, toujours renouvelé, que peut-être nous allons faire le jeu de la droite en parlant d’autorité et de discipline, de violence et d’irrespect, que nous sommes devenus des conservateurs, qu’il n’y a rien de bien nouveau sous le soleil dans tout cela, que nos grands-pères aussi se battaient dans les cours de récréation et entendaient déjà le discours du « tout fout le camp, la jeunesse n’est plus ce qu’elle était », etc. –, que les faits que nous prenons en considération sont des épiphénomènes, anecdotiques, infimes, qui font perdre de vue les grands mécanismes de l’Histoire, que les vrais facteurs à considérer sont la crise économique, le chômage, la discrimination sociale, sujets nettement plus dignes d’un discours politique que nos petites peurs et nos petites crispations devant telle insolence, telle brutalité, telle grossièreté.

Je ne veux pas dire que ces interrogations ne nous paraissent pas légitimes. Mais c’est précisément parce qu’elles le sont – parce qu’il y a matière à débat – que nous voulons leur donner un lieu, une scène. Il faut qu’elles sortent des conversations privées, des discussions autorisées ou des algarades médiatiques. Nous ne sommes certes pas contre les questions, fussent-elles désagréables, mais contre un certain style : ce climat général de scepticisme, ou de dérision, ou de désenchantement qui fabrique de l’inertie. Inertie à mon sens inversement proportionnelle à cette mobilisation du très court terme qui a projeté des centaines de milliers de personnes dans les rues entre les deux tours des présidentielles pour dire non à Le Pen. On le voit bien à l’atonie générale de l’opinion aujourd’hui, il y a eu, dans cette action-là, et dans l’éloge démesuré de la jeunesse qui l’a accompagnée, quelque chose de médiatique. Aussi ne faut-il pas se reposer sur ce grand sursaut de morale civique, ce grand élan républicain. Si on ne le relaie pas, il n’aura peut-être pas lieu une deuxième fois si, dans les années qui viennent, nous devons nous retrouver dans le même genre de cas de figure. 

L’imaginaire du coup médiatique nous guette dangereusement. Aussi, avoir réussi à nous réunir toutes les semaines sans « coup » à l’horizon, est pour nous un motif de fierté : cela nous paraît un pas très important, aussi minuscule que soit notre nombre et aussi courte que soit notre histoire jusqu’à présent, sur le chemin que nous voudrions défricher de la réappropriation ou de la réassurance, je ne sais comment dire, du monde commun, réappropriation ou réassurance sans laquelle nous ne pouvons prétendre éduquer. Du moins est-ce l’hypothèse, qu’on peut trouver un peu vague et trop morale, sur laquelle je voudrais simplement insister aujourd’hui.

Un certain nombre de membres, pendant les discussions concernant l’opportunité ou non de cette table ronde, sa précocité, la nature programmatique ou non de ce texte-ci, ont formulé l’inquiétude suivante : nous ne sommes pas prêts, nous ne sommes pas encore assez d’accord, nous n’avons pas encore une voix commune. L’idée qui a fini par prévaloir est la suivante : évidemment nous ne sommes pas prêts, mais il ne s’agit pas pour nous de nous présenter comme un groupe fort d’une expertise et prêt à parer à tous les coups, un groupe qu’on ne pourrait pas prendre en défaut ! Nous ne cherchons absolument pas à paraître inattaquables. Ce n’est pas sur ce terrain-là que nous voulons nous situer. Non, nous ne sommes pas prêts. Mais il y a urgence, et comme éducateurs professionnels, nous nous considérons bien placés pour alerter, percevoir l’ampleur des défaillances de l’éducation et la gravité de leurs conséquences. 

Pour ce qui me concerne, l’idée de fonder un collectif autour des questions d’éducation m’est venue progressivement à l’intersection de mes propres réflexions et inquiétudes, de mes propres expériences d’enseignante du secondaire puis du supérieur et aussi de mère n’ayant pas vécu la parentalité comme une lettre à la poste, loin s’en faut, et enfin des conversations que j’ai régulièrement avec d’anciens étudiants devenus enseignants du secondaire. Depuis que j’enseigne dans le supérieur au niveau des concours, ils me font part des difficultés rencontrées dans leurs classes, et de leur détresse, de leur colère face à l’indifférence ou au déni qu’ils rencontrent quand ils en parlent, notamment, mais pas exclusivement, dans les IUFM où ils sont censés recevoir une formation pédagogique l’année de leur stage. Déni, ou conseils aberrants, du type : dans une classe difficile, appuyez-vous sur l’élève qui vous semble un leader, et faites-en sorte que ce soit lui qui fasse la discipline à votre place. Mais ce sont des aspects sur lesquels je ne m’attarderai pas, puisque l’exposé suivant va y revenir. 

Ce qui m’a également tout de suite frappée dans ces échanges avec ces jeunes profs, c’est l’énorme contraste entre leur volonté d’enseigner, l’enthousiasme où je les vois l’année où ils préparent les concours, souvent même leur désir d’aller enseigner dans des conditions difficiles, et le choc que la réalité représente pour eux. Un des résultats de tout cela, ce sont les démissions, des démissions qui à mon sens n’auraient pas dû exister. Ceux qui ont démissionné avaient à mes yeux toutes les qualités qu’on peut en droit attendre d’un enseignant. Simplement ils n’étaient pas des saints, et pour une raison ou une autre, ils ont rencontré un niveau de difficulté un peu supérieur aux autres, ou un peu supérieur à ce qu’ils pouvaient personnellement endurer, ce qui a, par rapport aux autres, représenté la goutte d’eau qui les a fait se retirer.

Il y a là quelque chose à mon sens sur quoi il conviendrait de réfléchir : le terrible piège que fabrique, pour tout le monde, l’image magnifiée de l’enseignant missionnaire partant enseigner les déshérités, les laissés-pour-compte de la société, et capable d’inverser, au moins dans sa classe, une injustice sociale supposée s’alimenter au premier chef à l’élitisme culturel de notre société, c’est-à-dire à l’école elle-même. Piège mental qui idéalise les victimes et les conforte dans l’agressivité impuissante, il rend impuissant aussi ces mêmes enseignants qui ne savent plus comment lutter, puisque c’est contre leur propre image qu’il leur semble devoir lutter, une image qu’ils contribuent à noircir et qui pourtant leur colle à la peau dans le regard des élèves. Déjà, dans La Police des familles, en 1977 donc, Jacques Donzelot notait cette tendance de la doxa éducative de l’époque : « Le parent est sommé en permanence de lutter contre un ennemi qui n’est autre que lui-même ». Cette phrase m’a personnellement beaucoup touchée, car je sais bien que j’ai commencé à enseigner, que j’ai été mère, habitée par cette conviction. Mais le terrible, c’est que les théories de Philippe Meirieu lui ont donné une extension inédite en inventant la catégorie de l’adultité, ce fascisme intérieur dont selon lui tout adulte est habité par le seul fait de vouloir éduquer un enfant.

Il y a là, selon nous, une grave erreur d’analyse. A nos yeux, si le monde social est menaçant, ce serait plutôt à cause du manque d’adultité, si l’on tient à conserver ce terme. Et ici, ne faut-il pas prendre à la lettre les analyses d’Hannah Arendt, pour qui l’enfant étant « pauvre en monde », on doit le lui donner ; « pauvre en monde », mais riche de potentialité révolutionnaire : « C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice », écrit-elle. Si bien que refuser aux enfants un monde commun qui ne peut exister sans l’autorité des adultes, c’est dangereusement affaiblir les forces sociales de changement. Or ce qui, de nos jours, majore gravement les injustices sociales, n’est-ce pas la décomposition du lien social et le recul des luttes politiques qui en est une conséquence, la perte de confiance dans la représentation, la représentabilité des situations de domination, leur absence de prise en charge par de l’organisation collective ; et parallèlement, l’exaltation de la débrouillardise individuelle qui conduit à banaliser la corruption comme stratégie sociale ? Là encore, l’Ecole et l’éducation ont leur part de responsabilité. J’y reviendrai.

Il arrive bien sûr que certains enseignants débutant aujourd’hui dans l’enseignement y trouvent un épanouissement immédiat, pour, me semble-t-il, trois sortes de raisons dont il faudrait prendre la mesure : soit ils se trouvent dans des établissements encore, disons, traditionnels ; soit ils travaillent au sein d’une équipe pédagogique active, cohérente et ferme sur ses principes, soutenue par l’administration de leurs établissements – et Monsieur Alain Giry me confirmera tout à l’heure si cette vision des choses est exacte - ; soit enfin ils font preuve d’une inventivité, d’un charisme particuliers. A l’Observatoire, et il n’y a nulle ironie dans ce que je vais dire, nous saluons ce genre d’investissement exceptionnel de certains enseignants : mais nous pensons que la généralisation de ce modèle est utopique, peut-être même pas souhaitable comme modèle, bref, que ces enseignants sont certainement un bonheur pour leurs élèves, une chance ! mais n’ouvrent aucune perspective politique au mal éducatif.

Mais évidemment, ce qui a emporté la décision, la mienne et celle de jeunes enseignants particulièrement en colère contre l’impuissance à laquelle ils se sentaient condamnés pour les raisons que je viens d’évoquer, c’est la terrible progression du vote lepéniste lors des présidentielles, et le débat qui s’en est suivi sur la médiatisation des faits d’insécurité, sur l’idée que le sentiment de l’insécurité était le produit d’une manipulation de la droite.Or, à nos yeux, l’insécurité n’est pas un simple épouvantail de la droite. Nous pensons qu’elle a, entre autres causes, une explication qui nous renvoie à cette question couplée de l’éducation et de la socialité civile : l’instabilité des « figures » parentales, magistrales, enfantines, etc., la difficulté à partager des règles communes ou même à en concevoir la nécessité, nous paraît induire une sorte de discorde généralisée qui n’est malheureusement en rien une conflictualité politique. Cette discorde alimente des pratiques, fabrique des injustices pour certaines bien réelles et pour d’autres imaginaires, et génère ainsi en chacun de nous de la souffrance et de l’agressivité, bref, fait grandir le sentiment d’insécurité par lequel nous sommes tous plus ou moins gagnés. 

Plutôt que de nier ce sentiment d’insécurité, de détresse, nous avons décidé d’en faire un signal authentiquement politique, convaincus que l’Ecole est un excellent microcosme à partir duquel exercer un regard critique sur le monde social, non pas selon ses divisions sociologiques, mais dans son tissu même. Qu’elle constitue un des points névralgiques de la crise du politique qui est aujourd’hui la nôtre, un des foyers qui, de façon invisible et sans doute très paradoxale, pour des motifs contradictoires que nous aimerions comprendre, alimente le développement continu de l’extrême-droite en France depuis vingt ans. 

En juin dernier, lorsque nous avons commencé à nous réunir, nous voulions en particulier combattre l’espèce de loi du silence qui règne bien souvent dans les établissements sur les faits de violence ou d’incivilité grave qui affectent leur quotidien, convaincus que cette loi du silence portait davantage préjudice à la justice sociale, faisait plus « le jeu de la droite », que leur divulgation. D’autant que ce silence nous retire tout moyen de reconnaître le « mal éducatif » dont souffrent nos sociétés, de le décrire, de l’expliquer. Il est frappant à cet égard de lire le récit d’une expérience de lutte contre la violence dans une « cité » de Seine-Saint-Denis, où cette violence avait atteint en 1992 un niveau insupportable. Il date de 1998 et s’intitule La Cité des poètes. Comment créer une dynamique de quartier face à la violence ?. Il insiste beaucoup sur ce qui a été la clef du renversement de la situation, à savoir (p. 20) « la reconstruction d’un rapport dissymétrique entre le jeune et le policier, l’instituteur, le chauffeur de bus, voire le commerçant. » 

Le passage consacré à la coopération avec l’école s’ouvre sur cette remarque : « La reconnaissance des difficultés et la volonté d’y remédier sont des conditions préalables à la réflexion partenariale. Dans de nombreux établissements encore, la réalité des problèmes est affadie, dissimulée ou même niée ». La lutte est donc passée par la parole des enseignants. Une enseignante du collège dit : « Je vois vraiment des trucs qui m’affolent. Les insultes aux profs, c’est nouveau aussi, jusque-là les enseignants étaient relativement épargnés ». 

1998 : c’est accablant pour la politique ministérielle, pour le discours des pédagogues, qui depuis n’a cessé, relayé par certains médias, d’intensifier le discours contre les enseignants, leur autoritarisme désuet, leur culture archaïque, comme si tout le mal venait d’eux.

Or, l’opinion publique ne prend connaissance que d’une toute petite partie de ce qui arrive dans les établissements scolaires, et uniquement sous ses formes les plus spectaculaires. Une logique relie la médiatisation extrême de ces faits, et l’arsenal répressif tout aussi spectaculaire de la droite. Certes, désormais, on sait qu’il y a de la violence à l’école : mais ce nouveau savoir est à peine moins falsificateur que la tendance au silence précédente. Car premièrement, il donne à penser que, le mal provenant d’individus délinquants, la solution peut s’individualiser aussi, notamment dans la répression. Ensuite, loin de clarifier les rôles, il confirme la confusion entre pouvoir et autorité : car on assiste ainsi au transfert de l’autorité du prof à celle du policier, ce qui au passage risque de favoriser, chez certains enseignants déboussolés ou aigris, ou simplement eux aussi brutaux, le retour à un certain type d’autoritarisme. Ceci ne nous aidera pas à sortir de l’alternative stérile autoritarisme/laxisme. 

Et ce n’est pas seulement d’un transfert d’autorité du prof au policier qu’il s’agit, mais aussi de celle des parents. Je ne veux pas tant parler des parents des mineurs délinquants : mais de tous les parents que cette réponse répressive très ciblée, très individualisée, aveugle sur leur propre responsabilité dans ce phénomène. Je m’explique : est-il normal que les adultes que nous sommes assistions sans broncher à des agressions, pas forcément physiquement violentes, mais qui n’en sont pas moins des agressions, provenant d’enfants ou adolescents, comme c’est devenu chose courante dans les espaces publics ? Comment ce phénomène banal, qui fait que nous ne savons pas prêter assistance ni aux enfants ou jeunes agressifs ou autodestructeurs (par exemple, adresser une remarque à des gamins de dix ans qui boivent de la bière ou qui fument), ni aux enfants ou jeunes agressés, comment ce phénomène banal ne renforcerait-il pas le sentiment de toute puissance des uns et d’impuissance des autres, et plus généralement la perception que décidément, non, il n’y a pas de monde commun ?

Et c’est pourquoi nous pensons qu’il faut cesser d’incriminer les banlieues ou les établissements « chauds », comme si le problème était circonscrit,exclusivement économique ou urbain. Certes, il est tout à fait évident que certaines cités de banlieue sont devenues des territoires enclavés et littéralement abandonnés par une société à deux vitesses, comme on dit. Mais les frontières éducatives sont poreuses au moins à deux niveaux, qui organisent autant de connivence inconsciente que de malentendu haineux – l’un alimentant l’autre. 

On souligne souvent le choc que représente, pour les familles africaines récemment émigrées, la distance incommensurable entre les modes d’éducation africaine par le groupe social entier, et la famille occidentale à qui incombe essentiellement la responsabilité éducative. De ce fait, les familles africaines laissent l’enfant à la rue en espérant qu’ainsi il s’intègrera plus vite, et quand les parents sont non francophones, l’enfant est du reste celui sur qui retombe souvent la charge des relations avec l’extérieur, administrations, systèmes sociaux, etc. Mais parallèlement, du côté de ceux qui n’ont pas cette histoire de l’émigration récente, la famille a cessé d’être aussi clairement centrée sur la responsabilité parentale, sans que nous ayons pour autant transféré cette charge à la vie publique, à l’ensemble des autres adultes. Il est frappant par exemple que, dans les familles sans problème d’insertion d’aucune sorte, nous ayons délégué à nos enfants un grand nombre d’initiatives comme d’organiser eux-mêmes, et ceci de façon très précoce, dès cinq-six ans selon mon expérience, leurs loisirs, leurs sorties, leurs rendez-vous avec leurs copains, parfois sans que les parents des intéressés se soient même parlés. Le parallèle est peut-être obscène. Il me semble pourtant qu’à ce niveau-là – c’est-à-dire notamment dans une cour d’école, une connivence extrêmement négative se crée. Les parents prennent l’habitude de se retirer de la vie des enfants. Nous, parents privilégiés, nous appelons cela l’autonomisation de nos enfants : et nous montrons du doigt les autres parents, que que nous appelons démissionnairess. Car bien sûr, c’est fatalement les enfants des autres qui sont violents et agressif. Les nôtres sont autonomes. 

Un point important me reste à préciser. Nous avons rédigé il y a deux semaines un communiqué de presse que nous avons commencé à diffuser. L’association Reconstruire l’école, qui lutte pour faire retrouver à l’école sa fonction de lieu de transmission du savoir, a immédiatement répondu en nous posant une série de questions très légitimes.Je n’en retiens qu’une, concernant notre position sur la loi du 10 juillet 89 et de ses décrets d'application, notamment la quasi-interdiction des redoublements. Cette mesure a deux effets très négatifs : un effet qui concerne le fameux « niveau » des élèves, et déconnecte l'école de l'enseignement, puisqu’elle ne sanctionne plus un apprentissage: il s’agit là de laquestion du rapport au savoir. Et, à l’Observatoire, nous sommes partagés sur cette question. Mais nous voudrions privilégier une autre approche : cet empêchement resque systématique du redoublement a des effets qu'on pourrait dire de corruption passive – et les commissions d’appel peut-être plus encore : les enfants, et, au-delà d'eux, les parents, déconnectent leurs actes de tout sentiment de règles collectives. Ce qui signifie à mes yeux que le lien social s'en trouve encore plus fragilisé.

Ceci nous ramène encore à la question du monde commun, de la socialité civile. Dans Pour une philosophie politique de l’éducation, Marcel Gauchet rapproche la situation éducative de la situation psychanalytique, parce que, dit-il, toutes deux sont fortement ritualisées et ont pour fin l’émancipation d’un sujet en se fondant sur le « mystérieux et tout-puissant ressort de la présence. » « La proximité parle », ajoute-t-il : « nous ne pouvons nous passer de nos pareils pour instruire ». D’où sa conclusion : l’hypothèse de remplacer un jour les enseignants par des ordinateurs est un leurre.

Mais la proximité ne parle pas toute seule, ou bien elle peut « parler » selonplusieurs langages : celui de la violence, par exemple, du corps à corps. Pour permettre une socialité civile, la proximité doit respecter un certain espacement entre les êtres, s’organiser selon une certaine scénographie publique qui préserve l’intimité, l’individualité du sujet et son caractère inviolable. Hannah Arendt pensait que c’était toute la dimension scénographique de la vie publique qui avait disparu dans les démocraties de masse. Et pour réinventer de la scénographie publique – ce que nous appelons civilité -, eh bien, la situation psychanalytique n’est peut-être pas le bon modèle. En revanche, nous pensons que la situation d’enseignement – où du collectif est évidemment en jeu – constitue une entrée paradigmatique dans le problème.

Vous comprendrez maintenant mieux pourquoi nous avons choisi de nous réunir toutes les semaines. Nous avons été tentés par une périodicité moins lourde, relayée par internet par exemple. Finalement, nous avons exclu la possibilité de débattre par courrier électronique. Nous n’avons retenu de l’outil informatique que le fonctionnement suivant : chaque séance fait l’objet d’un résumé diffusé à tous ceux qui ont, à un moment ou à un autre, exprimé le désir d’y figurer. Cette inscription n’est pas conditionnée par l’adhésion à l’association : vous pouvez donc, si vous le souhaitez, soit adhérer, soit exprimer le désir de recevoir ces résumés.

C’est dans un même état d’esprit que nous avons décidé d’organiser régulièrement ces tables rondes du samedi après-midi : nous vous proposons en effet de nous retrouver à intervalles réguliers – tous les deux ou trois mois, nous pourrons en discuter tout à l’heure – autour d’intervenants concernés directement par des questions d’éducation soit en raison de leur savoir ou de leur recherche, soit en raison de leur pratique, soit pour ces deux raisons à la fois. La prochaine séance aura lieu le samedi 26 avril, et Jacques Donzelot, qui a eu un empêchement pour aujourd’hui, sera cette fois parmi nous. Elle tournera autour du thème « La famille et la rue ». Nous commencerons toujours par une présentation-bilan de nos travaux hebdomadaires et aussi par une synthèse de la table ronde précédente : si les intervenants désirent nous donner leur intervention – ou un cannevas de leur intervention – ce serait évidemment très bien ; mais sinon, nous nous chargeons d’en faire un résumé ainsi que des débats. Nous espérons ainsi, au fil des semaines, au fil des tables rondes, trouver les idées, les propositions, les mots justes pour progressivement interpeller l’opinion en passant par les associations etles individus autant que par les institutions. 

C’est en ce sens que nous avons évoqué dans notre texte, « parallèlement à des revendications légitimes adressées au gouvernement », l’horizon d’ « une espèce d’auto-gestion éducative ». Denis Salas, magistrat et ancien juge pour enfants, qui a préfacé le récit que j’évoquais tout à l’heure, écrivait, à propos des cités enlisées dans la crise économique et symbolique, la violence, la misère : « Aujourd’hui, dans ces quartiers, l’Etat ne peut à lui seul faire face à la dérive des institutions “lourdes” que sont l’école et la famille qui n’instituent ni n’encadrent plus des groupes entiers […] L’impuissance de ceux à qui nous confions la gestion de la cité à endiguer la détérioration de la vie sociale restitue aux citoyens eux-mêmes le soin de la repenser. »

Il nous semble que ce constat doit s’étendre à l’ensemble de la Cité. C’est-à-dire à nous tous.

Hélène Merlin-Kajman