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Compte-rendu du 5 février 2002

Exposé de Lambert Dousson sur le livre de Philippe Meirieu, 
Frankenstein pédagogue, ESF éditeur, 1998.

Présents : Marc Le Monnier ; Séverine Rousset ; Séverine Chauvel  ; Hélène Merlin-Kajman ; Marion Mas ; Nanou Mahele ; Damien Rémont ; Christophe Angebault (rapporteur) ; Lambert Dousson ; Denis Sigal ; Gaël Tijou ; Emmanuel Chanial ; Gwenaëlle Maguéro ; Claudie Bassi ; Benjamin Trolet ; Chloé Faïsse-Trolet ; Michel Baudet.

Exposé :
Frankenstein est la figure de l’éducateur ancien ; qui a deux fonctions :
- fonction de contre-modèle, d’anti-Rousseau : Rousseau, c’est le pédagogue qui veut réaliser l’enfant et susciter en lui le désir d’apprendre ; or il est exclu de la ville de Genève, et l’Emile et le Contrat social sont brûlés. Le pédagogue n’a pas droit de cité chez Frankenstein.
- fonction méthodique-révélante de la démarche de l’éducateur : l’éducateur fabrique l’enfant à partir d’un empilement monstrueux de savoirs. Mais la créature résiste à l’éducateur dans l’affrontement.
Meirieu conteste donc l’idéal « prométhéen » (= pulsion de pouvoir) de l’éducateur (tour à tour comparé à Pygmalion, Gepetto) et analyse ses rapports à l’enfant (comparé à Pinocchio, au Golem) dans les termes de la dialectique du maître et de l’esclave. Le paradoxe de l’éducateur est de vouloir fabriquer un homme libre.
Pour sortir de ces antinomies et restaurer le « sens », à la place des savoirs morts qui ne répondent pas aux questions métaphysiques de l’enfant, il est donc nécessaire de faire une révolution copernicienne dans la pédagogie, en respectant sept maximes :
- renoncer à concevoir l’enfant dans un rapport de possession : accueillir l’enfant comme un sujet.
- renoncer à fabriquer l’enfant, et reconnaître le caractère salutaire de sa résistance.
- dénoncer l’insuffisance d’une simple transmission de savoirs : le maître doit se subordonner aux progrès de l’enfant.
- accepter que l’apprentissage résulte de la décision souveraine et imprévisible de l’apprenant. « Apprendre, c’est faire œuvre de soi-même ».
- créer un espace de sécurité qui rend possible la décision de l’apprenant, en supprimant la compétition sociale et l’évaluation et en faisant place avec amour à celui qui vient et à ses convictions.
- l’autonomisation est le principe régulateur de l’action pédagogique, l’élève n’étant pas autonome a priori.
- faire place à l’erreur : le vrai pédagogue se contredit toujours et c’est sa force.
Quatre recettes pour mettre en place cette pédagogie :
- pédagogie des conditions : créer un environnement favorable.
- pédagogie différenciée : adaptée à chacun, avec travail en groupes.
- exigence du transfert des savoirs : toujours articuler les savoirs et la vie du jeune, sa personnalité. Mais pour éviter l’écueil de l’intrusion de la vie privée, pratiquer la métacognition, c’est-à-dire une réflexion sur le transfert et une distanciation des rapports vie-savoir.
- construction de la Loi : en mettant en place des « conseils de vie scolaire », lieux de parole où les rôles sont définis, avec un journal, et sous la supervision d’un adulte. La Loi se substitue ainsi à la violence de l’affrontement, et définit un espace et un temps habitable par chacun.
Meirieu conclut sur la nécessité d’une école conservatrice qui transmette le « don des morts » (D. Sallenave), et il cite Arendt. Mais la transmission est reconnaissance de la liberté de l’autre, et l’élève doit être la mesure de tous les savoirs. Il ne faut pas les lui imposer au nom de leur universalité, car ils sont relatifs.

Critique de Lambert Dousson :
- Meirieu s’abstient de donner corps à celui qu’il éduque : « sujet », « apprenant » sont des abstractions.
- Il évacue totalement le collectif (désigné par le « monde », ou « on ») de sa réflexion.
- pétition de principe qui fait de l’élève un Emile (un homme à l’état de nature) et de l’éducateur modèle un Rousseau. L’éducation est donc une relation à deux, qui se fait de A à Z. Or un éducateur ne reçoit jamais un enfant seul et vierge de l’empreinte du monde…
- interprétation de Rousseau très floue, qui mêle indistinctement Emile et le Contrat social. Or Emile, c’est l’éducation de l’homme à l’état de nature, le CS, c’est l’éducation politique de l’homme dénaturé.
- avec la mise en avant de l’idée de loi, Meirieu espère remplacer totalement la contrainte par l’obligation acceptée. Or pour Rousseau, le rapport de force est irréductible, et c’est ce qui fonde la nécessité du CS.

2. Le pédagogue et les droits de l’enfant : histoire d’un malentendu, Paris, Ed. du Tricorne, 2002 (présenté par Marc Le Monnier).
La Déclaration des droits de l’enfant (écrite par Korczak au XIXe siècle, adoptée en 1959 et transformée en convention internationale en 1989) est non seulement légitime pour réduire les injustices subies par les enfants, mais c’est aussi un outil au service de l’éducateur. Il tend à démontrer que la pédagogie différenciée fait partie des droits de l’enfant :
- cette déclaration est « l’expression de l’insurrection éducative fondatrice » : la pédagogie est en effet une insurrection contre les adultes qui considèrent les enfants comme adultes en miniatures. L’enfant est au contraire un être inachevé au même titre que les adultes. L’éducateur ne doit donc pas lui imposer ses fantasmes de toute-puissance, mais faire avec l’enfant et sa résistance. L’éducation est de l’ordre de la praxis, pas de la poiésis.
- il ne faut pas confondre adulte et enfant, mais reconnaître l’enfant comme sujet à part entière.
- éduquer l’enfant à la citoyenneté selon la doctrine des trois P (Protection, Prévention, Participation).

Discussion :
Réactions autour de la pédagogie différenciée : absence totale de clarté sur ce qu’il faut faire concrètement, dans les consignes des IUFM (Séverine Chauvel, Séverine Rousset). Cela devient soit un dogme source de légitimité pour les IUFM (Séverine Rousset), soit des fiches de recettes (Marion Mas). Lambert Dousson constate de plus que ces recettes sont impraticables, du fait de leur formalisation excessive. Denis Sigal fait remarquer que cette pédagogie centrée sur l’apprenant est apparue dans les années 1970 avec le Français-Langues Etrangères (FLE), pour répondre à un cas très particulier. Or à présent, on demande finalement à l’enseignant d’être le précepteur de toute sa classe… Benjamin Trolet indique qu’en primaire, l’application de la pédagogie différenciée est imposée par des inspections pédagogiques régulières ; quant à la construction des savoirs par l’élève, elle est applicable en sciences, mais certainement pas à la lecture au CP. L’opposition construction / transmission est factice.
Rapport de ces conceptions avec la culture d’entreprise : l’éducation à la citoyenneté évoque à Lambert Dousson « l’entreprise citoyenne ». Sur cette articulation, Hélène conseille la lecture de Luc Boltanski et Eve Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999. Marc rappelle que Meirieu est libéral à son insu, et souligne que l’école doit selon lui être soustraite à la compétition et à l’évaluation.
Hélène Merlin-Kajman s’interroge aussi sur la séduction qu’exerce ce modèle : Meirieu touche un vrai problème en soulignant notre crainte de façonner l’humain (cf. libido dominandi de Saint Augustin). Mais le problème est que l’enfant n’est jamais seul face à un seul adulte : il y a deux parents entre lesquels il y a des scènes, d’autres enfants, d’autres adultes. Curieusement d’ailleurs, avec l’horizon collectif, les modèles de Meirieu excluent aussi toute figure féminine.
Damien Rémont souligne l’efficacité d’un texte constamment réactif contre des figures repoussoir purement rhétoriques, car vides de contenu (autant d’ailleurs que les désignations de l’élève : apprenant, jeune…), mais qui constituent une succession de cibles culpabilisante pour le lecteur.
Lambert Dousson souligne combien la masse est aliénante aux yeux de Meirieu ; Hélène Merlin-Kajman renchérit sur son « horreur du collectif », qui trouve des échos dans l’air du temps : les parents d’élève ne se représentent jamais la classe.
Hélène Merlin-Kajman souligne enfin la nécessité de critiquer l’emploi de la dialectique du maître et de l’esclave : car si un ordre crée bien une relation de hiérarchie, il y a toujours une égalité dans le fait qu’on partage le langage (Cf. J. Rancière, La mésentente).