Compte rendu de la table ronde du 20 mars 2004

(Rapporteur : Diane Huyez ; co-rapporteur : Hélène Merlin-Kajman)

 

 

Y a-t-il un enjeu éducatif à l’enseignement de la grammaire ?

Avec Christian Puech et Jacques Vassevière

 

 

 

Introduction d’Hélène Merlin-Kajman :

 

Je suis très heureuse d’introduire à la quatrième table ronde organisée par l’Observatoire de l’éducation et d’accueillir à cet effet Jacques Vassevière, professeur de lettres, et Christian Puech, linguiste, professeur à l'université de Paris III Sorbonne nouvelle.

Le sujet de notre après-midi est le suivant : Y a-t-il un enjeu éducatif dans l’enseignement de la grammaire ? Nous aurions pu l’intituler « Les enjeux éducatifs de l’enseignement de la grammaire », mais nous avons préféré le mode interrogatif pour une série de raisons que je vais brièvement exposées avant de laisser la parole à nos deux invités.

L’idée de cette table ronde nous est venue en effet d’une discussion menée lors de l’une de nos séances du mercredi soir autour d’un matériel qui nous avait été communiqué par Mireille Grange, professeur de lettres, et qui, depuis, a fait l’objet d’un commentaire fort intéressant, sous sa plume et sous la plume de Michel Leroux, également professeur de lettres, dans le numéro 128 de la revue Le Débat, dans un article intitulé: "Evaluation des évaluations".

Mireille Grange a en effet transcrit, en totalité ou en partie, douze textes d’élèves de 6e qui correspondent à des productions écrites demandées à la rentrée 2003 dans le cadre du test d’évaluation nationale des 6e. Il s’agit plus précisément du dernier exercice qui vise à mesurer l’aptitude des élèves à « créer et construire un texte ». Vous savez tous sans doute que les tests d’évaluation se présentent sous forme d’un cahier dont chaque élève prend possession, tandis que les enseignants reçoivent des consignes très précises de ce qu’ils doivent dire.

Dans ce cas, les enseignants devaient lire un texte qui décrivait les pages où se situait l’exercice et leur donnait la consigne qu’ils devaient suivre :

 

Ouvrez vos cahiers aux pages 22 et 23. Sur la page 22, on a reproduit la première page d’un journal avec des photos et une interview réalisée auprès de la famille de Bob. Sur cette page, il manque le récit de l’avenure de Bob et de la découverte du trésor. Vous allez l’écrire, en continuant le texte proposé sous le titre de l’article. (p. 185-186)

 

Les résultats sont pour le moins calamiteux, difficiles à vous communiquer à l’oral puisqu’il s’agit notamment de défaillances orthographiques poussées à un degré tel qu’un lecteur de compétence ordinaire a parfois du mal à comprendre ces textes. En voici tout de même un exemple (c’est le début d’une rédaction) :

 

Il ala le voir, sen que c’est parent sen aperçoivent. Le chien grater et grater, bob se demanda se que le chien avais senti. Alors il décida de grater galment. Dinseul soup il senti quelque chose de dure. Il supposat (une pierre, un trésor) il prena une pêle, etc. (p. 186)

 

Les auteurs montrent qu’aucun critère ne permet d’expliquer la faiblesse de ces productions : ni les origines socio-culturelles des enfants, ni l’état des familles (parents divorcés ou non, etc.), ni l’école primaire d’origine. Ils concluent que seules les carences de l’enseignement primaire dans sa généralité doivent être tenu pour responsables d’un tel gâchis. Et ils concluent en interpellant le pouvoir politique :

 

En présentant toutes nues ces copies que les évaluateurs n’ont jamais sous les yeux, mais dont le spectacle est très dérangeant pour le système en place, nous avons eu le sentiment de pratiquer une transgression, voire de frôler l’obscénité. Mais, à nos yeux, et jusqu’à preuve du contraire, l’équité commence par la maîtrise de la langue [...] La publication de ces pauvres copies doit donc être regardée comme un signal d’alarme. Seuls devaient en tirer bénéfice, à nos yeux, les élèves les plus démunis, ceux qu’abandonne une école de la République désorientée qui ne permet plus à tous d’atteindre le degré de réflexion et d’expression nécessaire à la promotion sociale et à la compréhension du monde et de soi. La générosité, ce n’est pas l’indulgence, mais bel et bien l’exigence. » (p. 192)

 

Lors de notre discussion, à l’Observatoire, les membres présents qui avaient également fait passer et corrigé ce même test témoignaient de résultats fort proches. Cependant, il nous était apparu que le dispositif de l’exercice était tout sauf simple : les élèves sont placés face à « un journal avec des photos » qui montrent les personnages, puis à « une interview réalisée auprès de la famille de Bob », puis viennent le titre et le sous-titre d’un article qu’ils doivent donc continuer. Tout ceci demande un certain nombre d’opérations d’analyse, de synthèse et de transformation des informations : on est très loin de la vieille rédaction où il s’agissait d’organiser un récit à partir de ses propres paramètres, son ipséité, c’est-à-dire à partir de son expérience personnelle, de ses perceptions, de ses repères spatiaux-temporels les plus immédiats. Je crois qu’il y a là quelque chose dont on sous-estime l’importance : les exercices sont, à certains égards, de plus en plus exigeants (même si l’évaluation ne l’est finalement pas, ce qui renforce le problème), si bien que les élèves (puis les étudiants) ont pris l’habitude comme de flotter. Ce qu’on leur demande leur apparaît baigner dans un flou artistique où finalement, tout peut arriver, l’incohérence n’est pas un problème, pas plus que l’obscurité. Cela n’explique certes pas les graves fautes d’orthographe et de grammaire de ces textes ; en revanche cela explique peut-être leur incohérence. Au-delà donc de ces questions (mais est-ce au-delà ?), ce qui personnellement me frappe beaucoup, c’est que les élèves se soucient très peu d’être compris ; et je retrouve ce phénomène au niveau du supérieur. Le problème est cependant que l’institution scolaire se soucie peut-être pas toujours toujours d’être comprise d’eux.

En évoquant « la compréhension du monde et de soi », Mireille Grange et Michel Leroux invitent pourtant au genre de réflexion auquel nous voudrions nous livrer aujourd’hui, sans la limiter au cadre d’une discipline, d’une compétence. Aborder l’enseignement de la grammaire par le biais d’une question portant sur sa valeur éducative est pour nous important, un déplacement du point de vue dont nous pensons qu’il faut le faire pour dépasser des querelles de spécialistes. Si notre association se dénomme Observatoire de l’éducation, c’est précisément pour opérer ce genre de déplacement : nous cherchons à réfléchir sur l’éducation, non exactement sur la transmission des savoirs. Sur l’éducation, c’est-à-dire sur le cadre général dans lequel penser l’enseignement scolaire, l’enseignement destiné à des enfants ou des adolescents, bref, des mineurs qui apprennent parce qu’ils ont encore à grandir.

Je voudrais en effet rappeler ici en quoi éducation et enseignement ne se recoupent pas tout à fait.

Contrairement à l’enseignement, l’éducation ne concerne pas moins les parents que les enseignants, et de ce point de vue, elle déborde largement la transmission scolaire du savoir. L’éducation vise à transmettre toute sorte d’autres signes, on pourrait même dire qu’elle seule humanise, puisque la caractéristique de l’être humain, c’est que son « humanité » ne relève pas de l’inné, mais de l’acquis. Ainsi, les parents, les proches, apprennent à parler à l’enfant, mais par immersion, par communication, pas au titre d’un savoir. Ils n’ont pas besoin de grammaire pour cela…

A l’inverse, l’enseignement peut s’adresser à des personnes que l’on n’a plus à éduquer (en théorie du moins), comme dans le cas de la formation permanente, ou de l’enseignement supérieur. Dans « La crise de l’éducation », Hannah Arendt rappelle qu’en principe, le citoyen est déjà éduqué ; parallèlement, elle fait une distinction importante entre l’autorité que l’enseignant tire de son savoir, de sa compétence dans la discipline qu’il enseigne, et l’autorité qu’il détient en un sens plus absolu, comme tous les autres adultes, du fait de sa « responsabilité du monde ». Mais cette autorité a été contestée par une conception démocratique de l’égalité, qui, transposée jusque dans l’enseignement, prétend mettre l’enfant dans des conditions égales à celle de l’adulte en rapprochant les conditions de l’enseignement de celles de l’apprentissage :

 

S’il n’était pas considéré comme très important que le professeur domine sa discipline, c’est qu’on voulait l’obliger à conserver l’habitude d’apprendre pour qu’il ne transmette pas un « savoir mort », comme on dit, mais qu’au contraire il ne cesse de montrer comment ce savoir s’acquiert. L’intention avouée n’était pas d’enseigner un savoir, mais d’inculquer un savoir-faire […] L’enseignement des langues illustre directement le lien étroit entre ces deux points ; la substitution du faire à l’apprendre et du jeu au travail : l’enfant doit apprendre en parlant, c’est-à-dire en faisant et non en étudiant la grammaire et la syntaxe ; en d’autres termes, il doit apprendre une langue étrangère comme il a appris sa langue maternelle : comme en jouant et sans rompre la continuité de son existence habituelle. (p. 235-236)

 

Et Hannah Arendt conclut que cela signifie qu’on maintient ainsi l’enfant dans un monde de l’enfance au lieu de l’introduire dans le monde des adultes, marqué par la substitution du travail au jeu.

Certes, l’exemple précédent concerne l’enseignement des langues étrangères, mais on peut l’étendre au problème de l’apprentissage de la langue « maternelle », puisqu’il s’agit de la place accordée à la grammaire par opposition au savoir-faire. La réflexion d’Hannah Arendt permet de fait de déplacer la question habituelle, celle qui donne pour but à l’enseignement du « français » l’acquisition d’une certaine maîtrise sur et de la langue. Car si, pour remplir cette exigence, l’opportunité, l’efficacité de la grammaire peuvent être mises en doute, la réflexion d’Hannah Arendt nous permet d’entrevoir qu’il y a peut-être aussi un enjeu simplement éducatif dans l’enseignement de la grammaire.

            Intitulé « Enseigner la grammaire ou pas ? », un texte du linguiste marxiste Michel Pêcheux fait écho à celui d’Hannah Arendt. Il compare, très schématiquement il est vrai, l’enseignement de la langue maternelle dans la tradition européenne (qui n’a pas sa particulière sympathie, vu qu’il y lit, suivant en cela Althusser, quelque chose comme un appareil idéologique destiné à assurer la domination de la classe bourgeoise), et dans le système américain. Si, en Europe, la grammaire s’hérite du latin, qui « donne accès aux métiers de l’éloquence, aux carrières juridiques et à la politique bourgeoise, essentiellement considérées comme une activité discursive parlementaire » (p. 202), aux Etats-Unis

 

les premiers marchands aventuriers qui s’installèrent sur la côte est n’étaient pas spécialement des humanistes érudits, et pas davantage les divers dissidents religieux, attirés par le Nouveau Monde, dont le rapport à la Bible était davantage un mode de vie qu’une lecture savante des Ecritures. S’installer pour survivre dans un espace inconnu (vierge aux yeux de colons civilisateurs), se confronter à une extériorité à la fois attirante et hostile, cela produit une tout autre culture, et surtout une autre signification du mot culture, dont l’intelligence américaine héritera : la culture comme intelligence pratique adaptée à des buts de survie et d’expansion.

 

Michel Pêcheux poursuit :

 

Dans ce contexte, la langue quitte l’espace européen du dressage (par la répétition, l’interprétation et le commentaire) et devient un organe-outil du sujet, l’un des moyens par lesquels il s’exprime, communique avec son entourage et agit sur lui : cela explique que l’enseignement de la langue maternelle américaine présente cette particularité d’être un enseignement sans grammaire, sans apprentissage de règles et sans exercice formel au sens européen du terme. Ce qui compte dans l’éducation américaine, c’est l’entraînement au maniement oral de la langue (élocution, diction, lecture) et son utilisation dans les multiples confrontations et débats organisés en classe sur les sujets les plus variés, qui font partie intégrante des traditions scolaires américaines. La langue américaine : un organe fonctionnel intégré au système corporel […] (p. 203)

 

A l’occasion des exercices de grammaire, se prend l’habitude de réfléchir en même temps que l’on parle. D’éprouver le langage dans son étrangeté plus que comme organe-outil. On peut formuler cela à partir d’un exemple très concret : il n’est pas sûr qu’il soit indispensable de savoir reconnaître la voix passive et de la distinguer de la voix active pour maîtriser la communication orale et écrite – je crois que c’est une compétence dont Jacques Vassevière va nous parler –– car il s’agit là de la maîtrise d’un métalangage plutôt que de la langue (je dis bien, « il n’est pas sûr ») ; mais il me paraît assez clair que les exemples alors manipulés par l’élève, le chat mange la souris - la souris est mangée par le chat, produisent une sorte d’identification alternée au chat et à la souris – à la position passive, à la position active. Et que la répétitivité de ces exercices trace quelque chose dans l’expérience du sujet, du sujet en tant que parlant, qui construit une subjectivation bien différente de celle que décrivent Hannal Arendt et Michel Pêcheux. Ce serait à mon sens ainsi qu’il faudrait aborder la question posée pour celle table ronde, celle des enjeux éducatifs de l’apprentissage de la grammaire.

 

 

Exposé de Jacques Vassevière : Défaut de langue :

une évaluation en début de seconde

Deux problèmes animent régulièrement les débats sur l’école : celui de “ l’illettrisme ” des élèves entrant en classe de sixième ; celui de l’échec massif des étudiants de DEUG. En revanche, du lycée lui-même et du collège, on parle peu, les bons résultats du baccalauréat passant peut-être pour l’indice certain de leur efficacité. Les difficultés que rencontrent les élèves de seconde sont pourtant bien réelles, notamment dans le domaine de la langue où les connaissances fragmentaires, approximatives ou tout simplement absentes constituent un véritable handicap dans l’ensemble des disciplines.

Mon témoignage sur ces difficultés est né d’un exercice d’évaluation, conçu d’abord comme une vérification des connaissances grammaticales acquises au collège et une occasion de revenir sur certains points dont la maîtrise permet une bonne intelligence des textes littéraires étudiés en seconde (le discours rapporté, par exemple, pour le roman naturaliste). Les résultats, disons-le tout net, en ont été si mauvais et si contradictoires avec ceux des évaluations nationales pratiquées ces dernières années (qui, il est vrai, ne se donnaient pas pour objet une vérification si minutieuse), qu’il m’a semblé utile de les présenter comme un point de départ à la discussion.

I. L’épreuve et ses résultats

La classe soumise à cette évaluation ne constitue pas un échantillon sociologiquement représentatif de la population lycéenne. Précisons quand même qu’elle comporte un grand nombre d’élèves ayant obtenu en troisième de bons résultats dans toutes les disciplines (10 sur 34) ou dans la plupart des disciplines (11 sur 34) : voilà qui devrait définir le profil d’une “ bonne classe ”. Premier signe inquiétant, pourtant : un questionnaire écrit auquel les élèves avaient répondu au cours de la première semaine avait permis de constater que seuls neuf d’entre eux déclaraient avoir lu (parfois partiellement) un livre pendant l’été.

Les questions posées concernaient le programme de troisième, tout en prenant appui sur une nouvelle de Maupassant, “ Boitelle ”, qui venait d’être étudiée dans le cadre d’une séquence de rentrée portant sur le récit et la nouvelle. Une première épreuve leur a demandé d’effectuer des transformations et des analyses grammaticales ; les questions recouraient le moins possible à la terminologie grammaticale afin que sa méconnaissance ne constitue pas pour eux un obstacle, l’emploi d’une terminologie grammaticale pouvant varier d’un professeur à l’autre (pour la voix par exemple, la question était ainsi formulée : « transformez la phrase suivante en mettant le verbe à une forme simple, sans changer le temps ni le sens. »).

Les questions portaient sur cinq points : les voix active et passive, la conjugaison et la valeur des temps, les valeurs de l’imparfait, les formes du discours rapporté et la phrase complexe. On a ainsi constaté qu’à l’entrée en seconde les élèves ne maîtrisent pas la conjugaison du passé simple (ils écrivent par exemple : “ il convena, il convenu, il convenerent, les parents convenèrent ”) alors que le programme de troisième met l’accent sur l’étude et la pratique du récit et sur les temps verbaux, qu’ils connaissent mal la voix passive, qu’ils ne savent pas identifier les différentes propositions d’une phrase complexe (principale, subordonnées circonstancielles, complétives et relatives) et que même le discours direct n’est repéré que par une minorité d’entre eux.

L’extrême faiblesse des résultats obtenus et les observations d’un ami professeur de collège m’ont conduit, avant la correction en classe de cette épreuve, à en proposer une deuxième, comportant deux séries de questions équivalentes mais utilisant cette fois la terminologie à laquelle les élèves sont censés être habitués. Les résultats ont été sensiblement équivalents à ceux de la première expérience.

Un tel constat doit susciter interrogations et réactions. Il convient donc d’ouvrir le débat, en se gardant des jugements catastrophistes et passéistes qu’expriment souvent dans les médias des personnalités qui connaissent mal la réalité de l’enseignement du français au lycée. L’institution devrait prendre la mesure du problème, et d’abord en faisant une évaluation de l’enseignement du français.

Les professeurs, qui auraient souhaité qu’un tel bilan soit réalisé avant qu’on engage une réforme, verraient sans doute d’un bon œil qu’on évalue les nouveaux programmes et leur mise en œuvre sur la base de leur expérience réelle et des connaissances et compétences acquises par leurs élèves. Peut-être alors pourrait-on tenter de répondre à quelques questions importantes :

• La grammaire scolaire doit-elle être condamnée parce qu’elle ne résiste pas à l’examen des linguistes ?

• Faut-il reconsidérer la place accordée à la grammaire au collège, notamment à la grammaire de phrase, quand on sait qu’un professeur de langue vivante ou de langue ancienne doit maintenant l’enseigner aux élèves pour pouvoir les faire progresser dans sa discipline ?

• Les horaires de français au collège sont-ils suffisants pour donner à une majorité d’élèves une maîtrise satisfaisante de la langue ?

• Faut-il remettre en cause le décloisonnement et l’enseignement en séquences si l’on constate une réduction du temps consacré à l’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe et une dégradation de l’expression écrite et orale ? Lors d’un colloque du SNES sur « la maîtrise de la langue » (janvier 2003), Josiane Boutet, enseignante à Paris VII, a rappelé que les programmes de collège de 1996, qui distinguent grammaire de phrase, de texte et de discours, reposent sur l’idée fausse selon laquelle la grammaire de phrase serait acquise à l’entrée en 6e. De son côté, Jean-Christophe Pellat, professeur à l’université de Strasbourg, a critiqué « l’homologie des fins et des moyens » mise en œuvre dans les exercices d’écriture, et en particulier le sujet d’invention, censés constituer le moyen d’acquérir des connaissances grammaticales, ce qui est loin d’être le cas.

• Faut-il, dans l’espoir de combler les lacunes, instaurer au lycée un enseignement de la langue associé à l’analyse et à la production de textes  et l’évaluer au baccalauréat ? Cela supposerait que l’on définisse un programme assurant la progression des acquisitions de l’école primaire au lycée. Les professeurs de collège expliquent en effet l’échec de l’enseignement de la grammaire par le désintérêt des élèves pour des notions grammaticales qui leur sont ressassées depuis le début du collège.

 

 

Exposé de Christian Puech :

Les faits rapportés ici, incontestables et alarmants, dessinent à mon sens une situation où l’on ne peut ni retourner en arrière, ni voir de manière claire ce qu’il faudrait faire. Et ce type de débat devrait nous conduire à éviter des alternatives en tenaille : valoriser le passé vs valoriser la modernité.

La réponse à la question, y a-t-il un enjeu éducatif à l’enseignement de la grammaire ? me paraît peu douteuse, à condition de distinguer le plan du « à quoi ça sert » de celui du « qu’est-ce que ça vaut ».

Le caractère intime de la grammaire

La question du  « qu’est-ce que ça vaut » recoupe l’enjeu majeur de la formation des maîtres. Je veux dire que la valeur d’une théorie grammaticale se mesure aussi à sa mise à l’épreuve dans l’enseignement. Certaines théories se sont ainsi acclimatées plus facilement que d’autres : par exemple, les « arbres » de la grammaire générative ont été utilisés pendant une quinzaine d’années avec un énorme succès. Mais l’histoire des théories linguistiques ne recoupe pas celle des réformes, et la situation actuelle ne vient pas de la seule réforme de 1985 : ce serait trop simple, vraiment, si l’on avait un ennemi aussi clairement indentifiable. Mais les programmes d’enseignement existent depuis la Révolution française, et si la tradition grammaticale est ininterrompue depuis le XVIIe siècle, elle est sans cesse renouvelée depuis la scolarité obligatoire de Jules Ferry. Car la scolarisation universelle a changé quelque chose dans le rapport des linguistes à leur objet.

Maintenant, « à quoi ça sert » ? La scolarité obligatoire a modifié le rapport des sujets à leur langue maternelle par l’accès à une forme d’abstraction. Car on n’apprend pas sa langue dans les manuels de grammaire. On y apprend un savoir qui concerne un savoir-faire déjà acquis C’est sans doute le seul cas avec la gymnastique d’un apprentissage qui se fait à partir d’une compétence déjà maîtrisée. On sait parler et on sait se mouvoir avant de faire de la grammaire et de la gymnastique. On manie alors quelque chose d’intime et on peut se demander s’il n’y a pas une forme de violence dans cette objectivation. Certains n’arriveront jamais à faire de la gymnastique tandis que d’autres échoueront toujours à faire de la grammaire.

Les étapes de la généralisation de l’enseignement de la grammaire.

La grammaire n’était guère valorisée dans le passé. L’Antiquité classique la range dans les arts (technê) du langage, art modeste à côté de la logique et de la rhétorique : c’est une propédeutique indispensable à l’acquisition de toute science. Seule la science possède une valeur, contrairement à la la technê qui permet d’y accéder, car seules les valeurs du bien, du bon et du vrai comptent pour les Grecs.

Hegel, dans un texte intitulé « Philosophie élémentaire du calcul et de la langue », propose une défense de l’enseignement de la grammaire :

 

À ce moment mécanique de l’apprentissage de la langue, se relie, d’ailleurs aussitôt, l’étude de la grammaire, dont la valeur ne peut être prisée assez haut, car elle conditionne le commencement de la culture logique ; c’est là un point que j’évoque encore pour finir, parce qu’il semble presque être tombé dans l’oubli. La grammaire a, en effet, pour contenu, les catégories, les productions et les déterminations de l’entendement ; c’est donc en elle que l’on commence à apprendre l’entendement lui-même. (…) Ces essentialités (sont) on ne peut plus compréhensibles pour la jeunesse, (…) car la force encore sans ampleur qui est propre à cet âge ne peut accueillir ce qui comporte une riche multiformité ; or ces abstractions dont nous venons de parler sont, en quelque sorte, les lettres singulières et, à vrai dire, les voyelles du domaine spirituel, par lesquelles nous commençons, pour apprendre à l’épeler, puis à le lire. En tant que nous apprenons, par la terminologie grammaticale, à nous mouvoir dans les abstractions, et que cette étude est à regarder comme la philosophie élémentaire, il est essentiel de la considérer, non pas seulement comme un moyen, mais comme un but.(…) L’étude grammaticale stricte se donne, ainsi, comme l’un des plus universels et plus nobles moyens de la culture. (Hegel, Textes pédagogiques, Paris, Vrin, 1990, traduction de Bernard Bourgeois, p.85-87)

 

Hegel connaissait la grammaire générale des 17e-18e siècles, qui meurt de manière un peu énigmatique au 19e pour ne survivre que sous forme de la grammaire scolaire. Un mouvement s’amorce ainsi de divorce entre les théories du langage et l’enseignement de la grammaire : les recherches sur l’indo-européen par exemplent marquent la coupure entre la linguistique savante et la linguistique scolaire. La grammaire générale était fondée sur l’idée que l’ordre de la langue reflète l’ordre de la pensée (ce qu’on retrouve dans la leçon de grammaire dans La Vie d’Henry Brulard de Stendhal). Pour les pédagogues, science, grammaire, morale, tout allait dans le même sens, et l’on peut dire que la grammaire générale a été un programme à la fois politique et scientifique.

Or, cette conception n’est plus la nôtre aujourd’hui.

Comment expliquer ce changement ? Après 1791, la diffusion de la langue révolutionnaire était en projet mais cela n’a pas abouti. La standardisation linguistique est un effet de la scolarisation universelle, mais elle découle aussi des théories colonialistes de Ferry. Et l’on retrouve une trace de ces théories dans les Instructions Officielles actuelles du « français langue seconde » qui soulignent l’impératif de « donner du sens » par l’apprentissage de la grammaire. Faut-il comprendre qu’on s’adresse à des insensés ?

 

Grammaire savante et grammaire scolaire

Les représentations métalinguistiques contemporaines sont incommensurables avec celles du passé. On est allé de conquêtes en conquêtes, et de déconvenues en déconvenues. À la fin du XIXème, les théories de Saussure ont désorienté la grammaire scolaire. Depuis, c’est du bricolage : les enseignants arrangent la grammaire traditionnelle en essayant de tenir compte des évolutions de la linguistique, en vue d’une fin : l’orthographe.

Or, c’est une question : la grammaire pour l’école doit-elle être un savoir savant ou une technique pour l’orthographe ? Cette dernière voie aurait pu tenir si les instructions officielles actuelles n’avaient cessé de considérer, comme autrefois, que l’orthographe constituait les humanités des pauvres. Car il ne faut pas idéaliser les compétences grammaticales des élèves de la 3e République : du reste, l’enseignement de l’orthographe était délégué aux « pions ». C’était une tâche ancillaire, réservée au primaire et dont la rentabilité n’a jamais été prouvée.

Les mauvais résultats actuels d’une production écrite ne doivent pas occulter les échecs antérieurs dus aux exercices répétitifs de type « Bled » : car tout de même, il faut rappeler qu’une grande partie de l’orthographe s’acquiert par imprégnation. Du reste, les instructions n’interdisent pas les exercices répétitifs à condition que leur cohérence en soit perçue par les élèves.

            Pour conclure : oui, l’enseignement grammatical a une valeur éducative. Il faut donc défendre le projet d’un enseignement métalinguistique explicite, car c’est une activité cognitive minimale sans laquelle aucun savoir ne peut être construit. Mais on ne s’en sortira pas en revenant au modèle aincien, où le maître donnait l’exemple, la règle et où les élèves faisaient les exercices. Il faut faire de l’activité grammaticale une activité de raisonnement, d’observation et d’expérimentation. La suspension de la communication lors de la leçon de grammaire permet l’étonnement qui mène à la découverte.

La valeur éducative de la grammaire vient également du fait que la langue constitue un fait social commun même si les usages e sont différents comme on le voit dans le film L’Esquive : tout le monde y parle français, tout simplement. Le jeune homme qui n’arrive pas à sortir de son mutisme est le seul pour qui ça aille vraiment mal, ce n’est pas le cas des autres qui parlent et qui jurent. Que la langue soit commune, signifie que les préoccupations citoyennes lui sont inhérentes en quelque sorte, et donc que ce n’est pas la peine de les y ajouter…

 

 

Discussion :

1) Linguistique et grammaire scolaire

Jacques Vassevière rappelle que l’observation et la manipulation de la langue ne sont pas nouvelles dans la grammaire scolaire, mais qu’il y a encore vingt ans, elles ne se substituaient pas aux exercices répétitifs.

Christian Puech : Il est vrai que ce type d’exercices est indispensable ; mais dans les années soixante, le malaise s’est installé, les implicites de cet enseignement ne passaient plus, ce qu’on faisait ne marchait plus. On a alors formé l’espoir que la grammaire savante permette de sortir d’une impasse. La Revue de Sèvres est créée, de même que Le Français aujourd’hui. La linguistique est institutionnalisée en 1968 avec l’idée qu’elle remédiera à la baisse des résultats. Il ne s’agit pas de laxisme, mais au contraire de la mobilisation d’une exigence extrême. C’est une expérience folle pendant laquelle les premiers linguistes s’auto-forment.

André Collinot évoque des groupes qui se réunissaient en 1970 autour de Chevalier et des théories linguistiques de Genouvrier et Peytard.

Jacqueline Autier-Revuz qui participait à ces expériences pédagogiques garde un souvenir douloureux de leur échec. Lors d’une discussion avec un Inspecteur Pédagogique Régional, il était apparu que l’enseignement de la grammaire nécessitait un savoir profond mais simple. Effacement de la grammaire correspond à un échec de la linguistique saussurienne : la communication a tout envahi et on est passé de la linguistique aux sciences du langage.

Michel Buttet, membre de l’association « Sauver les lettres », a proposé à ses élèves les tests de J.Vassevière et peut témoigner de résultats analogues. Or, il est quand même légitime d’incriminer les réformes récentes : les Instructions Officielles de 1982 pour l’école primaire recommandent simplement une « initiation à l’usage des temps » et en 2002 il ne s’agit plus que d’une « observation des variations » : peut-on alors dire qu’il n’y a pas de recul et que seules les conceptions de la langue ont changé ?

Christian Puech : Cet aspect des programmes du primaire est très inquiétant. On y mobilise la théorie communicationnelle et la linguistique des discours. Mais les élèves ont le droit à l’abstraction. La grammaire n’est pas innée, elle est un produit culturel. Or la formation linguistique des enseignants est très faible : c’est une discipline facultative en licence que beaucoup découvrent au moment des concours. Il n’y a pas d’enseignement d’orthographe et très peu de travaux universitaires sur son histoire (à part ceux de Nina Catach).

France Guyot : L’histoire de la langue nous montre que les règles sont venues progressivement. Le rappeler permettrait sans doute de dédramatiser les choses. L’orthographe n’est pas un dogme intouchable. Des études en Belgique ont montré qu’il fallait 80 heures à un élève pour apprendre les règles du participe passé. Ce temps ne pourrait-il pas s’utiliser autrement ?

Christian Puech : C’est une idée qui a du mal à s’imposer et toutes les tentatives de réforme ont échoué là-dessus.

Denis Sigal : On constate depuis quelques décennies un violent mouvement de balancier entre deux positions éloignées et incompatibles : d’un côté l’enseignement de la grammaire pour elle-même, c’est-à-dire l’apprentissage mi-abstrait (les « règles »), mi-appliqué (l’analyse logique) d’un ensemble constitué que l’on considère comme régissant la langue française ; de l’autre l’intérêt porté à l’appropriation de cette même langue française par l’étude et la pratique des genres discursifs reconnus dans la langue (les genres de texte aujourd’hui au programme des Instructions officielles), ainsi que les formes de la langue qui leur sont liées (les « outils de la langue »), et non pas la réflexion théorique de l’élève. Dans le premier cas, la grammaire pour elle-même, on considère que la connaissance des règles et la pratique de l’analyse logique permettent une amélioration automatique de la pratique de l’élève (automatique car non étudiée et considérée comme naturelle et allant de soi : « l’élève apprend la règle donc il écrit mieux ») ; dans le deuxième cas, l'appropriation de la langue, on considère que le fait d’assimiler les genres et les formes rend l’élève capable de produire des textes satisfaisants (dans ce cas, d'une façon toute aussi naturelle, « l’élève pratique la langue donc il se l’approprie et la maîtrise »). On ne peut que regretter que ces deux positions soient défendues par deux camps d’enseignants profondément opposés, qui ne recherchent pas une entente. Par ailleurs, la question de l’importance de la grammaire aux yeux de l’élève se pose : y a-t-il un intérêt pour lui à apprendre la grammaire dans la mesure ou la sélection scolaire se fait aujourd’hui par les mathématiques et non plus par les humanités ? S’il y a sans aucun doute un enjeu éducatif à l’enseignement de la grammaire, peut-on dire qu’il y a encore un bénéfice scolaire et social à son apprentissage ? Lorsque l’on propose une aide individualisée de grammaire en seconde dans des modules décrochés, n’est-il pas trop tard pour agir, et le jeu en vaut-il la chandelle aux yeux des élèves ?

Christian Puech : L’intérêt pour les problèmes didactiques devrait venir de la discipline elle-même, car les sciences de l’éducation ne peuvent pas s’y substituer. Mais à dévaluer systématiquement la didactique, l’université oblige tous les jeunes chercheurs qui s’intéressent à ces problèmes à se diriger vers les sciences de l’éducation, quelle que soit leur discipline. Les problèmes de didactique sont ainsi traités par des philosophes ou par des sociologues de l’éducation sans aucun ancrage disciplinaire. Le mépris des universitaires pour la didactique renforce la coupure entre la science, et sa transmission sur le terrain. Pour cette raison, l’échec des IUFM à dispenser une formation solide, leur disparition programmée, ne sont pas une bonne chose. Il faudrait envisager une réforme du CAPES sous forme d’un concours sur programme et faire des enseignants des chercheurs en formation dans leur discipline.

Maryse Vassevière : Les difficultés constatées ne résultent-elles pas d’un échec dans la formation des maîtres ?

Christian Puech : Nous sommes dans l’incapacité de dire ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. C’est le problème de la fin des courants grammaticaux.

 

2) La grammaire comme propédeutique philosophique

Hélène Merlin-Kajman : Je trouve important de rappeler que 68 a en effet été un moment d’exigence folle, où l’on a tenté de substituer à l’autorité traditionnelle l’autorité de la science. Et ceci s’est accompagné, comme nous le savons tous, d’une critique radicale de ce que j’appelle ici, pour aller vite, l’autorité traditionnelle : il y avait donc l’idée que la science était émancipatrice, parce que tout sujet parlant pouvait s’emparer de son autorité, puisqu’elle provenait de la connaissance des choses elles-mêmes. Or, l’enseignement de la grammaire, Christian Puech, nous l’a rappelé, n’est pas simplement une affaire de science, de progrès du savoir, mais touche à l’intimité du sujet parlant. les facteurs de résistance ne sont pas uniquement liés à l’histoire de l’école. Ainsi, si, aujourd’hui, des élèves ne comprennent pas un énoncé simple, c’est aussi parce qu’à leurs yeux, comprendre équivaudrait à une forme d’obéissance. A l’inverse, ne pas le comprendre signifie en somme le refus de venir en second dans le langage, le refus que le langage ne soit pas une pure extension de soi.

Christian Puech : La grammaire est une technologie intellectuelle qui n’a rien d’universel. Elle est liée à l’écriture et suppose une objectivation. Notre école s’appuie sur le droit romain qui repose sur un code et diffère du droit anglo-saxon (droit de la négociation). En ce sens, on peut se demander s’il n’y a pas eu une américanisation de la grammaire, comme le suggérait l’exposé introductif d’Hélène.

Jacques Vassevière : Tous les problèmes ne viennent pas des programmes actuels mais on peut reprocher à ces programmes de faire croire qu’ils apportent une solution aux difficultés rencontrées par les professeurs de français avec le nouveau public des collèges et des lycées.  Ainsi le problème du refus de la contrainte linguistique (respect d’un niveau de langue, des nuances de vocabulaire, de la syntaxe du français standard, de l’orthographe, de la graphie correcte) constaté chez certains élèves trouve sans doute sa source au-delà (ou en deçà) de l’école dans l’idée commune que dans la communication seul le contenu compte et que la forme importe peu.

Ivan Gros : On voit bien que les résistances ne sont pas que linguistiques lorsque les élèves ont compris une règle et qu’ils ne l’utilisent pas par la suite.

Chloé Gaboriaux : J’ajouterai qu’en linguistique, on peut décrire le même phénomène de façon différente et c’est cela que refusent les élèves. Les enfants cherchent des repères définitifs et sont réfractaires à une certaine souplesse de l’abstraction. Or, l’application est toujours plus complexe que la règle, ce qui explique peut-être le décalage entre compréhension et application. Et les élèves confondent cela avec le raltivisme culturel ambiant. Au fond, je ne crois pas que la question , y a-t-il un enjeu éducatif à l’enseignement de la grammaire ? soit forcément très pertinente, parce que l’enseignement n’est pas immédiatement éducatif. Par conséquent, attribuer à cet enseignement une finalité autre que la maîtrise de la langue, ou aller jusqu’à l’élaborer en fonction de cette autre finalité me paraît difficile, voire contre-productif..

Christian Puech : La grammaire est une technologie intellectuelle qui n’a rien d’universel. Elle est liée à l’écriture et suppose une objectivation. Notre école s’appuie sur le droit romain qui repose sur un code et diffère du droit anglo-saxon (droit de la négociation). En ce sens, on peut se demander s’il n’y a pas eu une américanisation de la grammaire, comme le suggérait l’exposé introductif d’Hélène.

Michel Buttet : Le modèle américain est celui d’un enseignement sans grammaire, tourné vers la maîtrise de l’oral. Si l’on supprime la grammaire, peut-on accéder à l’écrit et à la construction d’un oral complexe ?

France Guyot : Lorsque la grammaire ennuie tout le monde et qu’elle est inefficace pour améliorer l’écriture et la compréhension des textes, ne peut-on pas envisager d’utiliser la surprise dans l’enseignement. Observer la tolérance par rapport à un code, par exemple dans la langue du XVIème ou du XVIIème siècle, est un détour possible. Il y aurait là un moyen d’observer un objet linguistique pour lui-même et de sortir ainsi d’un sentiment de faute et de culpabilité.

Christian Puech : Il faudrait vérifier qu’il n’y a vraiment pas d’enseignement grammatical dans les systèmes anglo-saxons. Ce qui me paraît certain, c’est que l’écrit constitue la voie d’accès au symbolique : or la grammaire n’est pas la seule voie de l’écriture. Ainsi, la rhétorique, qui fait retour dans les Instructions Officielles : son métalangage n’est pas grammatical. Les professeurs de français sont incités à se transformer en professeurs d’expression et de communication. On retrouve ce problème dans l’enseignement des sciences physiques où tout doit être ramené au concret. Il y a là une assimilation dangeureuse des sciences à la technique.

Hélène Merlin-Kajman : Est-il nécessaire d’arriver à l’exhaustivité ? La grammaire peut développer un souci des règles en décalage avec la réalité immédiate de la langue : elle pourrait simplement donner ce décalage à percevoir – c’est-à-dire aider à fabriquer un sujet réflexif… et artiste, et pas seulement stratège du discours.

Ivan Gros : La grammaire normative permet de suspendre son jugement – et son activité - tandis que la grammaire tournée vers la communication oblige à une production écrite quoi qu’il arrive.

Sylvain Prudhomme : Le temps de l’observation ne peut-il pas être comparé à un moment de tolérance par rapport à la loi : un moment d’indépendance et non plus d’illégalité ?

Christian Puech : L’épreuve de CAPES en grammaire moderne est de ce côté : car les cas intéressants sont ceux qui ne rentrent pas exactement dans les règles et les conclusions sont souvent laissées en suspens. 

Hélène Coste : Moi, je voudrais rappeler une chose simple : mes élèves à Vitry sont dépossédés du langage en raison de cette destruction de l’apprentissage de la grammaire et des langues anciennes.

Odile Leclerc : En tant qu’inspectrice du primaire, je me demande s’il n’y a pas un enjeu idéologique au non-enseignement de la grammaire.

Hélène Merlin-Kajman : Peut-être pourrait-on compenser par du temps consacré à la lecture, à la lecture accompagnée de questions, notamment orales, dans la mesure où les histoires, les contes par exemple, ont une structure logique ; et qu’au fond, elles peuvent fournir une première base à cette objectivation-observation de la langue, dont tout le monde s’accorde ici pour reconnaître la grande importance dans l’éducation et la formation des élèves.

 

 

 

L’Observatoire de l’éducation remercie chaleureusement Christian Puech et Jacques Vassevière d’avoir bien voulu répondre à son invitation et à ses questions.