Compte rendu de la séance du 28 avril 2004 : rencontre avec Claude Birman autour de la question de l’école et des appartenances communautaires .

Présents : Hélène Merlin-Kajman (co-rapporteur), Emmanuèle Blanc, Gaëlle Beyrhole, Séverine Lebrun, Fanny Gaussen, Diane Huyez, Séverine Chauvel,  Charlotte Taïeb, Lambert Dousson, Marc Le Monnier (rapporteur), Denis Sigal, Ivan Gros, Lucie Delaporte, Phil Lewis, Nadja Ringart.

Claude Birman est professeur de chaire supérieure de philosophie et collabore au Collège international de philosophie. Il tient à préciser qu’il n’est pas un spécialiste de la pédagogie : l’ensemble de ses idées sont le fruit de sa culture philosophique et de son expérience d’enseignant.

I- L’exposé

Claude Birman :

L’école française, républicaine dans sa conception d’origine, est fondée sur la thèse classique qui remonte à Kant selon laquelle il faut assurer la séparation entre l’école et la société  (position défendue par exemple par Jacques Muglioni). L’idée, c’est que tant la famille que la société (qui elle-même se subdivise : d’un côté l’Etat, qui veut des patriotes ; de l’autre la société en tant qu’elle veut des travailleurs) considèrent l’individu comme l’un de leurs membres, non comme une personne libre. C’est au livre III de la République de Platon que l’on trouve exprimée cette idée pour la première fois : Platon a même la tentation de supprimer la famille qui développe les intérêts particuliers, notamment à cause des femmes qui ont, selon lui, un sens exclusif de la famille. Dans cette perspective, l’idée d’admettre un plan d’appartenances communautaires est la plus choquante qui soit. La communauté (confessionnelle, sociale, culturelle, professionnelle) peut en effet être définie comme le groupement supérieur à la famille, un groupement qui, contrairement à la société, n’implique pas une relation économique, une interdépendance liée au travail, mais implique simplement une relation d’affinités.

La séparation de l’école et la famille peut donc en fait se schématiser selon cinq coupures : Famille / Communauté / Ecole / Société / Etat.

Dans le projet de la République, l’école se donne en quelque sorte comme un laboratoire, situé entre la famille et  la société, qui doit rendre l’individu libre en lui donnant le sens de l’universel. Acquis par l’individu libre, ce sens de l’universel lui permet en amont de faire progresser le milieu particulier d’où il est sorti (famille, communauté), et, en aval, d’élargir la société par le regard nouveau qu’il porte sur son milieu professionnel. L’école est supposée n’avoir aucun autre intérêt que celui de l’universel : et ce ne serait alors qu’à l’école qu’on porterait un regard non particulariste sur le développement libre de l’enfant.

Nous héritons donc d’une culture scolaire très élaborée. Mais pour que l’école républicaine ait pu exister, il a fallu qu’il y ait une certaine homogénéité des individus. Selon Fauroux, si, malgré leurs différences, le paysan ariégeois  et le bourgeois parisien du début du XXème siècle ont pu être assez proches pour être formés au creuset de l’école rrépublicaine, c’est précisément parce que le mythe de l’Etat-Nation leur donnait un projet commun, ce qu’Alain Renaut appelle le « communautarisme global de l’Etat français ». Or, aujourd’hui que l’école a gagné en masse et en hétérogénéité sous l’effet de la mondialisation et des mouvements migratoires, nous allons devoir la repenser dans une société hétérogène, question qui s’est posée dans les pays neufs créés par l’arrivée massive d’immigrants ( Etats-Unis, Canada, Afrique du Sud, Israël, Australie). Sans doute la France peut-elle être considérée comme un pays de vieille immigration, déjà confrontée de plus, sous la IIIéme République, au problème de l’intégration de l’intérieur. Mais peut-on comparer l’effort d’intégration des milieux populaires à la fin du XIXème siècle avec l’intégration culturelle des immigrés d’aujourd’hui ?

Or, on observe qu’aux Etats-Unis, l’appartenance communautaire est un facteur d’intégration. Ainsi, dans son rapport établi pour l’Education Nationale, Fauroux raconte l’expérience d’une école à New York où l’intégration scolaire des immigrés a été réussie parce que l’école n’est pas seule. Les autorités familiales et municipales, les associations font bloc autour d’elle, qui devient donc l’affaire de la communauté.

Nous allons connaître une diversité de populations comparable à celle des pays neufs. Mais en France, en raison de l’inefficacité bureaucratique du Ministère qui pense les choses en termes de gestion, et face aux flux migratoires qui vont aller en augmentant, notamment sous l’effet du développement mondial des transports, on court le risque du repli identitaire. Car plus on se sent différent, plus on revient à ses racines. Pour faire face à ce problème, il faut davantage faire confiance aux appartenances communautaires en arrêtant de considérer qu’elles sont fatalement une résistance à l’universel : on peut très bien aussi les comprendre comme une nouvelle visée possible vers l’universel. En effet, si on ne sait pas d’où on vient, on ne peut pas savoir où on va.. Ainsi, pour m’en tenir au problème religieux, on peut très bien envisager un retour à la religion qui ne soit pas de pur repli identitaire, mais qui permette de reconstruire du lien social.

Bien sûr, le danger du communautarisme, c’est celui de ce que j’appelle l’individualisme social, celui de groupes qui s’ignorent mutuellement. Aujourd’hui la seule culture commune c’est la culture médiatique, qui ne vise pas le vivre-ensemble. Dès lors, les appartenances communautaires peuvent être un point d’appui pour reconstruire une culture commune. Par exemple, l’école confessionnelle peut être envisagée soit comme un danger soit comme une possibilité pour se tourner vers l’universel, vers l’intérêt général. C’est une possibilité puisque l’objectif est d’intégrer et non pas d’assimiler. Le paradoxe de notre culture commune, qui se voulait universelle, c’est que le projet de l’Etat-Nation avait en fait une visée nationaliste. Les « hussards noirs » de la République n’ont pas seulement construit une école de raison mais aussi une école nationaliste. Nous devons reconstruire une culture commune dont l’être-ensemble soit attractif pour que les appartenances communautaires s’ouvrent vers l’universel. Or l’école aujourd’hui souffre d’une hétérogénéité dûe à la mondialisation et à la fin de l’Etat-Nation.

Donc, je ne vois qu’une possibilité aujourd’hui pour nous projeter en avant et orienter les divers réenracinements vers un but commun, une culture commune : c’est la construction européenne, ce qui nécessite aussi une réforme de tout notre système éducatif. L’école doit avoir pour tâche dès lors de prendre d’emblée pour horizon la question de l’intégration de l’Europe dans l’espace mondial, avec ce qu’impliquent les paramètres économique, culturel et militaire. La séparation entre la communauté et l’universel peut se schématiser ainsi : Communautés ® Région® Nation ® Intégration européenne ® Europe ® Monde

Même si elle est le reflet de la société dans laquelle on vit, l’école a un rôle à jouer dans cette intégration européenne. Les écoles confessionnnelles et les écoles publiques dans lesquelles on devrait permettre aux communautés de s’exprimer doivent devenir les points d’appui de cette intégration. Très concrètement, par exemple, on devrait voir dans les classes des cartes d’Europe et du monde plutôt que des cartes de France et de ses départements. Quoiqu’il en soit, on ne pourra pas gommer l’hétérogénéité existante, il faut donc transformer cet obstacle en instrument : c’est-à-dire comprendre que dans les 20-30 ans qui viennent, l’école ne pourra pas simplement être relancée par l’Etat, mais aussi par toute le société.

II- Le Débat
Hélène Merlin-Kajman :  Il me semble que si le paysan ariégeois et le bourgeois parisien au début du XXème siècle ont pu être proches, ce n’est pas seulement parce qu’ils avaient un but commun, mais auss parce qu’ils avaient un imaginaire commun issu du passé, celui d’une appartenance très ancienne à la France du fait par exemple que nos ancêtres, juste un siècle avant, avaient pour référence commune le visage du roi de France (sur la monnaie, et pas seulement). L’unité, ça se fait sur un temps très long. Ce qui me paraît problématique dans  cette idée, que je partage cependant largement, selon laquelle on ne pourra pas faire autrement que s’appuyer sur les appartenances communautaire, c’est que derrière ce terme, il y a plusieurs formes, styles, modèles de lien, conceptions de l’individu, et très contradictoires car la conception du vivre-ensemble n’y est pas du tout de même nature. Par exemple, le régionalisme qui est un retour au terroir, aux traditions, exprime une angoisse de la fin de l’Etat-Nation. Dès lors, les communautés fondées sur l’espoir régionaliste peuvent-elles avoir l’Europe  comme visée ? D’autant plus que certains régionalismes sont menacés par l’Europe.

Claude Birman : L’Etat doit être le relais entre les régions et l’Europe pour éviter cela. De plus, si on arrive à avoir, avec enthousiasme, l’Europe pour horizon, cela justifierait un retour beaucoup plus exigeant et audacieux à nos sources, à nos racines et à notre culture commune : l’école pourrait être le lieu où se renouvellerait le rapport au passé. Par exemple, notre vision gréco-romaine, idéalisée par la vision républicaine, devrait être réexaminée. On peut se rappeler notamment que le berceau de notre civilisation européenne est la civilisation minoenne de Crète. Autre exemple, si on enseignait la culture arabe dans les écoles, on pourrait se référer au pré-islamisme ce qui aurait pour conséquence de relativiser la religion musulmane et de dégager ce que nous avons de commun et de possibilité de vivre-ensemble.

Nadja Ringart : Personnellement, je ne suis pas convaincue par votre comparaison entre nos communautés et les Etats-Unis, car les populations n’ont pas eu les mêmes motivations quand elles se sont installées dans les pays d’accueil. En France par exemple, la population algérienne pense au retour tandis que la population chinoise n’y pense pas : et cela fait une énorme différence, qui peut expliquer jusqu’à un certain point les difficultés rencontrées avec les jeunes issus de cette émigration-là. Par ailleurs, les élèves expriment des revendications identitaires et non pas des appartenances. Et qui peut se charger de leur expliquer leur culture ?

Ivan Gros : L’idée que l’Europe puisse constituer un modèle pour lutter contre l’enlisement nationaliste ne me semble pas absolument convaincante. Dans son roman Europa, Romain Gary montrait comment l’Europe ne peut exister si elle est la contruction de l’élite à partir de la culture ancienne. C’est une idée trop artificielle. Par ailleurs, les Etats-Unis ne semblent pas un modèle de réussite contre l’enlisement nationaliste. Peut-on estimer aujourd’hui par exemple que l’intégration d’un latino aux Etats-Unis soit réussie ?

Claude Birman : Les Etats-Unis ne sont pas un modèle, pas plus que l’Europe. Nous devons diagnostiquer ce qui ne va pas pour pourvoir proposer autre chose car nous ne pouvons pas faire autrement.

Nadja Ringart : La notion de « communautés » ne peut pas être comprise de manière univoque, elle pose par exemple le problème du statut des femmes dans les communautés endogames en France. Jusqu’où peut-on respecter les valeurs de certaines communautés ? Personnellement, je pars du principe que je n’ai pas à respecter ma propre culture si elle ne me convient pas : le cas de la misogyinie est à cet égard exemplaire. Par exemple à Toronto -ville canadienne exemplaire de l’idéal communautariste-, des femmes nous ont alerté en France parce qu’elles ont peur d’un retour de la Charia. En effet, comme la justice est débordée par le nombre des affaires courantes, les communautés musulmanes ont proposé d’intervenir comme régulateurs intermédiaires dans ces affaires.

Claude Birman : Il y a les faits, et il y a les principes. Je crois que c’est en regardant en face cette hétérogénéité, pas en la niant, qu’on sera exigeant.

Fanny Gaussen : Il faut préciser que le concept du « retour »pour les algériens vivant en France est maintenant ancien.  Vrai pour la première génération, mais aujourd’hui ? Si un retour aux racines est nécessaire pour assurer à chacun une place dans la société, ce retour pose néanmoins le problème de la transmission identitaire. La difficulté est bien de trouver des espaces, des moyens de créer une association qui revendique une héritage culturel sans être communautaire. Par exemple, il est difficile aujourd’hui de se revendiquer juif en France en sachant que ce sont surtout les « juifs conservateurs » qui le font.

Claude Birman : C’est grâce à un horizon clair que nous pourrons avancer et surmonter les obstacles. Et cela est tout autant vrai pour l’école : car sans projet clair, à quoi bon l’école ? Jusqu’à maintenant la promotion sociale avait pu être un motif de motivation mais elle n’est plus suffisante. Il faut surtout un vrai projet politique et le problème c’est qu’il n’y en a pas en France aujourd’hui.

Séverine Lebrun : Moi qui suis d’origine étrangère, installée en France depuis peu, je me suis toujours demandée ce qui n’y marchait pas. Je crois que c’est la confusion systématique entre le discours et le réel. Les idées sont intellectuellement séduisantes mais dans le concret elles ne suivent pas. Est-ce que cela n’est pas le cas de celle-ci ? La France a beaucoup de mal à assumer son passé colonial : il me semble donc très difficile de pouvoir viser une Europe si déjà dans son propre pays un retour réfléxif sur le passé ne fonctionne pas – je pense notamment à son rapport à l’Algérie.

Claude Birman : Mais à l’avenir, il y aura, il faut inventer, des modes différents d’intégration. L’Algérie par exemple fait partie de l’euroméditerrannée et le problème des Algériens en France va se poser différemment. Selon les économistes, l’ensemble Europe – Monde Arabe – Russie ne pèsera pas lourd face aux Etats-Unis ou face à la Chine dans les années à venir : et cela aura nécessairement des conséquences.

Comment aller au-delà, se donner un but plus lointain ? Certes la société fait l’école, mais le changement ne peut venir qu’avec l’école. D’ailleurs, l’obligation de changer ne vient pas que des flux migratoires responsables de l’hétérogénéité de notre société mais aussi des nouvelles technologies qui entrent dans l’école et qui vont révolutionner la culture scolaire. Et il faudrait pouvoir anticiper ce bouleversement qui va davantage nous ouvrir sur le monde. Or, pour faire face à cela, il faut être bien enraciné pour viser plus loin. Mais aujourd’hui les actualités télévisées préfèrent présenter des reportages passéistes, des images d’Epinal - la dernière usine qui ferme, la survivance des fabrications artisanales - comme pour se rassurer sur son identité en se rattachant à une France qui n’existe déjà plus. Nous avons une culture beaucoup trop sur la défensive : pourquoi ne pas renouveler les études classiques, introduire une introduction à toutes les langues, les trois disciplines qu’on n’enseigne pas à l’école (astronomie, architecture, droit) ? Comme il n’y a pas d’horizon, l’école est routinière, tout autant pour les enseignants que pour les élèves. Pourquoi ne marche-telle pas ? Parce que nous n’avons plus de raison à ce qu’elle existe.

Gaëlle Beyrhole : Il semble difficile d’envisager l’Europe comme horizon pour toute une série de raisons. On se trouve dans un contexte où l’idéal européen n’est pas très attirant pour la France, par exemple pour les chercheurs et les paysans. L’Europe actuellement cela veut dire seulement  la marchandisation et les transactions financières, ce dont témoigne la monnaie unique. De plus, comment croire à la place de l’Europe dans la compétition internationale quand on sait les problèmes écologiques que cela va créer à l’échelle de la planète. Plus que l’Europe, ne serait-ce pas le Monde qui devrait être l’horizon à se fixer ?

Par ailleurs, on peut certainement faire le constat aujourd’hui dune certaine « détresse » du système éducatif. Cependant l’école est un fort lieu de pouvoir, un pouvoir qui a les moyens de faire des choix politiques et financiers importants. Choix bien contestables : la place accordée à l’enseignement des langues y est dérisoire, l’enseignement de la guerre d’Algérie est insuffisant, voire absent. En somme,  quelle place accordér à l’école sur l’échiquier européen ? Y a-t-il une véritable intention politique ?

Hélène Merlin-Kajman : Mais la monnaie, ce n’est pas que de la finance, c’est aussi du symbolique, celui de l’échange et de l’appartenance : les pièces de monnaie, avec leur double face, symbolisent bien la double identité de chaque pays. Si l’Europe me parle aujourd’hui – et c’est comme cela que je pourrais comprendre l’articulation des appartenances communautaires et de l’appartenance européenne -, c’est parce qu’elle obilige à une identification prospective, qui passe par un arrachement. Je pense ici à l’analyse d’Etienne Balibar dans La crainte des masses où, dans la partie « Trois concepts de la politique », il définit la civilité comme un processus à la fois d’identification et de désidentification. En ce sens l’Europe est un paradigme très intéressant qui permet ce processus d’identification-désidentification des communautés. Cela signifie concrètement à mes yeux un choix à éviter : celui qui reviendrait à faire l’Europe sur le modèle d’une Nation – par exemple, enseigner la littérature européenne, et non plus nationale, comme expression de l’esprit de l’Europe. Alors, l’Europe ne deviendrait plus qu’un pôle d’indeitfication. Je préfère penser qu’à l’occasion de l’intégration européenne – à l’égard de laquelle je suis prête à partager l’enthousiasme de Claude Birman -, on pourrait développer l’enseignement de la littérature comparée, par exemple.

Ivan Gros : L’horizon européen semble difficile à atteindre car aujourd’hui la zone d’influence culturelle est franco-américaine chez les jeunes. C’est une des raisons pour lesquelles j’essaie par exemple dans mon enseignement de travailler sur d’autres zones d’influences, comme la zone franco-africaine. Mais il est surprenant de voir le peu d’influence de la culture franco-allemande comme s’il y avait une négation de l’identité culturelle du voisin.

Emmanuèle Blanc : On ne peut pas enseigner sans valeur. La valeur, c’est le vivre-ensemble. Or ce n’est pas spécifiquement européen, c’est mondial. Par ailleurs, le problème est qu’on se définit en se différenciant, en s’opposant aux autres. Il semble impossible d’aller chercher les origines de chacun pour se sentir européen : comment faire par exemple pour les immigrés chinois ? Doit-on tous connaître nos origines européennes ? Ce serait en quelque sorte revenir à l’enseignement de nos « ancêtres les gaulois ».

Claude Birman : Quand on se définit à partir de ses racines, on se développe mais pas nécessairement en s’opposant. Ce qui est sûr, c’est qu’il y a paralysie et repli parce qu’il n’y pas d’horizon et le seul possible est l’Europe. Certes c’est complexe mais nous devons imaginer une utopie créatrice.

Charlotte Taïeb : Mais alors, s’il y a utopie n’est-ce pas revenir à l’idée d’une école qui n’est pas ouverte sur le monde, c’est-à-dire sur les réalités extérieures ?

Claude Birman : Une utopie créatrice n’empêche pas qu’il faille en effet ancrer l’école dans la réalité.

Lambert Dousson : Avec l’Europe pour horizon, on demeure dans une conception limitée par le territoire. Or tout territoire se définit en opposition par rapport à l’extérieur. Par exemple, l’Etat-Nation se définit militairement avec un horizon souverainiste du droit. On sait que l’Europe est formée de minorités et on essaie à travers l’idée d’Europe d’universaliser ces minorités. Pourtant on n’échappe pas au problème du territoire : l’enseignement par exemple sous la période fasciste éradiqueles problèmes d’identité des minorités. Ne peut-on pas imaginer une éducation à la civilité, constituée de règles et de figures - qui peut passer par des techniques du corps comme en parle Mauss - qui nous permettrait de ne plus parler d’identités ?

Claude Birman : Cette civilité (transversale-universelle ) ne peut être visée que si elle est présentée comme un but commun à un certain nombre d’hommes pour ne pas devenir une abstraction : une civilité qui dépasse les identités serait une identité mondialiste, c’est-à-dire une abstraction ; la civilité entendue comme une compréhension mutuelle ne peut se faire que dans un espace commun. L’Europe, c’est une forme nouvelle de vivre-ensemble. Si l’horizon n’est pas l’Europe, alors la civilité n’est pas rapportée à des préoccupations concrètes.

Lambert Dousson : Mais par exemple, comment résoudre le problème des enfants turcs exclus de l’espace européen ?

Claude Birman : Ils sont exclus si l’espace européen est préconçu mais cet espace est à construire.Par exemple on ne peut pas vivre ensemble dans un quartier si ce n’est pas dans la perspective d’un espace global. Tocqueville en 1830 remarquait ce fait formidable - ce que nous devons réussir aujourd’hui -, à savoir qu’aux Etats-Unis la vie d’individus, égaux et différents, était possible grâce à la paroisse, au groupe, au collectif religieux. Cela ne veut pas dire que l’Europe doit imiter les Etats-Unis. Même si notre Charte européenne ressemble à la Constitution américaine, elle n’est pas cette constitution car comme dirait Leibniz, même deux gouttes identiques n’ont pas la même place.

Lucie Delaporte : Si la mondialisation a mis à mal l’Etat-Nation, pourquoi ne le ferait-elle pas avec l’Europe ?

Claude Birman : On a besoin de l’Europe car l’Etat-Nation ne peut plus protéger l’individu. Les Etats-Unis, l’Europe, la Chine, dans le processus de mondialisation, seront comme les branches différentes d’un même arbre. Ainsi, on sort du cadre de l’Etat-Nation par la diversité. L’Inde par exemple n’est pas un Etat-Nation et c’est pourtant la plus grande démocratie du monde, ce que Pascal Lamy appelle un Etat-continent.

Lucie Delaporte : Oui mais ce qui est vrai pour l’Inde et pas pour l’Europe, c’est que le nationalisme y est très fort. L’Inde s’est construite à partir d’une volonté d’émancipation, contre un ennemi. Quel mythe devra-t-on produire en Europe ?

Claude Birman : L’Europe doit être le lieu d’un imaginaire original : l’imagination d’un continuum diversifié, en arc-en-ciel, qui va des Canaries au nord d’Helsinki. Par exemple, ce qui fait qu’on se sent en Europe quand on est aux Canaries alors que géographiquement on est plus proche de l’Afrique. C’est cet imaginaire qui doit créer les limites du territoire européen.

Lucie Delaporte : Pourtant, si l’école doit enseigner le recherche des origines, elle risque soit la caricature (voir la parution récente de l’ouvrage Je suis noir et je ne mange pas de manioc ), soit elle risque de renvoyer les élèves à leur milieu d’origine.

Claude Birman : La diversité doit être prise en compte mais sans être accentuée. Il y a là un défi à relever : par exemple, pour travailler avec la communauté musulmane et non pas contre, il faut opérer un travail de déconstruction. En effet, la laïcité est une reconnaissance mutuelle des religions, mais elle n’a pu se réaliser que dans la mesure où les religions se sont relativisées. Et, ce n’est pas parce que l’on prouve que les récits religieux sont fictifs que les croyances se dévalorisent. Pour conclure, ce serait vraiment regrettable s’il n’y avait plus d’idéal politique en Europe car cet idéal ne date pas d’aujourd’hui : le rêve européen a son histoire, du XVIème siècle à Victor Hugo et ses « Etats-Unis d’Europe »…

L’observatoire de l’éducation remercie chaleureusement Claude Birman pour cette rencontre.